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Está probado que para que nuestros estudiantes de español lengua extranjera (ELE) sean usuarios competentes deben adquirir competencia fraseológica. Por ello, los profesores de ELE tenemos que proponer actividades de enseñanza-aprendizaje adecuadas al tipo de unidades lingüísticas y al proceso de adquisición y memorización. Por otra parte, las recientes investigaciones sobre la estructura y funcionamiento del cerebro, la adquisición de unidades léxicas y fraseológicas (UFS) y su organización formando redes dinámicas abren nuevas perspectivas acerca de su enseñanza-aprendizaje (Aitchison, 1987/2003; Baralo 1997; Mora 2013/2017). En este trabajo queremos plantearnos si los mapas conceptuales (Novak 1998/2000) que han demostrado su eficacia en otras áreas (Aguilar Tamayo 2006; Pontalti 2018) son una técnica adecuada para la enseñanza-aprendizaje de unidades fraseológicas (UFS) (Rodríguez Paniagua 2011; Barrios Rodríguez 2017). Los mapas conceptuales aúnan factores de gran valor para el aprendizaje, como colaboración, motivación y creatividad. Parten del significado y llegan a la forma, dando lugar a variadas relaciones con otras unidades.

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La disponibilidad léxica nació vinculada a la enseñanza de segundas lenguas, pero no siempre los resultados de esta corriente de investigación se han incluido en los currículos o han sido tenidos en cuenta en la elaboración de materiales. Se defiende en este artículo la utilidad de las encuestas sobre el léxico disponible para la enseñanza de ELE, tanto las de los hablantes nativos como las de los no nativos. Las primeras hacen posible basar empíricamente el contenido léxico curricular, además de permitir criterios objetivos de selección y graduación léxica o evaluar los materiales. Las segundas permiten evaluar la competencia léxica y el proceso de aprendizaje, así como conocer la incidencia de diversos factores, a la vez que dan información sobre la interlengua. Pero junto a estas conocidas utilidades de la disponibilidad léxica, se propone también el empleo de los propios materiales como “realia” en el aula.

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Desde hace varias décadas se ha destacado, en la Lingüística aplicada a la adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras, la parcela de la competencia comunicativa que tiene que ver con la interacción y, de manera más específica, la que se conoce ya como competencia conversacional. Ahora bien, para darle a la conversación la importancia que se merece en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, ha de conocerse previamente qué es, cómo se produce, cómo funciona y cómo se estructura, es decir, ha de contarse con contenidos básicos sobre fenómenos y mecanismos estructurales de la conversación, teniendo en cuenta que gran parte de tales elementos, fenómenos y mecanismos son culturales o están sujetos a cierta variación sociocultural. En la actualidad, es necesario seguir trabajando con el objetivo de conocer en profundidad el funcionamiento interno de la conversación en diferentes lenguas y culturas, pero, además, en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, consideramos conveniente promover el avance en una doble vía: por un lado, deben realizarse estudios empíricos que permitan conocer el uso y funcionamiento de recursos, fenómenos y mecanismos conversacionales en la interlengua de los aprendices y, si es posible, en su lengua materna; por otro lado, deben diseñarse propuestas didácticas que permitan incluir los recursos y fenómenos estructurales de la conversación en la enseñanza en el aula.

En este monográfico, con objeto de ofrecer el estado de la cuestión actual que posibilite y favorezca, a su vez, un avance sistemático, se presentan las bases teóricas y metodológicas necesarias y adecuadas para desarrollar investigaciones en las dos vías apuntadas: adquisición y enseñanza de la competencia conversacional (Cestero Mancera), y se recogen las investigaciones más destacadas que se han realizado los últimos años, bajo la dirección de Cestero, relacionadas con el desarrollo y la adquisición de diversos fenómenos estructurales de la conversación en ELE (García García, Martínez Carrillo, Rubio Lastra, Pérez Ruiz, Inglés Candelas y Pascual Escagedo), y con el diseño de propuestas didácticas (García Castro, Sanz Escudero, López de Lerma Díez y Hernández Bravo).

Presentación
Ana María Cestero Mancera

La conversación. Bases teóricas y metodológicas para su investigación y su enseñanza en ELE
Ana María Cestero Mancera

La alternancia de turnos y la organización temática en la conversación entre estudiantes alemanes de ELE
Marta García García

El mecanismo de la interrupción en las conversaciones en español y en chino de los estudiantes taiwaneses de ELE
Miguel Rubio Lastra

Los turnos de apoyo verbales en las conversaciones españolas de estudiantes taiwaneses de ELE
Javier Pérez Ruiz

El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes ingleses
Beatriz Inglés Candelas

El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes italianos
Consuelo Pascual Escagedo

El intercambio de turnos de habla en la conversación española y su enseñanza en la clase de español como lengua extranjera
Elena García Castro

Una propuesta didáctica para la enseñanza de los turnos de apoyo en la conversación en español
Rosa Sanz Escudero

Una propuesta didáctica para la enseñanza de la conversación en el aula de ELE
Ana María López de Lerma Díez

Propuesta didáctica de un curso de conversación para la adquisición de la competencia conversacional en ELE
Beatriz Hernández Bravo

La enseñanza de la pronunciación ha sido un asunto muy debatido en la enseñanza de segundas lenguas pero la pronunciación no siempre ha recibido en el aula la atención necesaria. Desde la perspectiva de los componentes de los métodos de enseñanza, este artículo repasa las principales contribuciones teóricas sobre la adquisición de los sonidos de las segundas lenguas y los procedimientos que derivan de estas aportaciones teórica.

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La gramática y la norma de corrección son conceptos diferentes. La gramática son esencialmente estructuras ajenas al prestigio social. En ella solo cabe hablar de “gramatical” y de “agramatical”. Esta última condición se basa en la conculcación de reglas (no de normas) gramaticales básicas. En efecto, lo agramatical se caracteriza por que normalmente nadie lo dice, o, si se dice, es algo esporádico, propio de un individuo concreto en circunstancias de despiste, de desatención cuando habla, etc. Para que algo sea tildado de incorrecto debe decirse en algún tipo de colectividad entre los nativos. Dicho de otro modo: ciertos grupos sociales dicen una palabra, una expresión, una construcción o una estructura, que no gozan de prestigio social. El estudio de las normas de corrección es interesante para un lingüista en la medida en que puede ser una herramienta utilísima para plantear cuestiones de calado en la reflexión gramatical.

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La Parrilla del perfil del profesor de idiomas (EPG  - European Profiling Grid) es un instrumento que describe las competencias de los profesores de idiomas en seis fases de desarrollo y las presenta en forma de tabla. Está disponible en nueve lenguas.

Su objetivo es ayudar a los profesores a que se desarrollen profesionalmente, sin tener en cuenta el idioma que enseñan. Esta herramienta está también dirigida a responsables académicos y a coordinadores encargados de garantizar la calidad en la enseñanza de idiomas, y a formadores y a tutores que apoyan a profesores de idiomas y les proporcionan oportunidades de desarrollo profesional.

Como su propio nombre indica, la Parrilla EPG es una parrilla o tabla. En el eje vertical aparece una lista de categorías de la competencia docente, mientras que en el eje horizontal se encuentran las seis fases de desarrollo desde el profesor novel, pasando por el profesor con experiencia, hasta el profesor experto. Cada una de las celdas de la parrilla contiene los descriptores correspondientes a cada competencia y a cada una de las fases de desarrollo. 

La Parrilla EPG es el resultado de un proyecto de investigación cofinanciado por la Comisión Europea de una duración de dos años (2011-2013), en el que han trabajado socios de nueve países líderes en enseñanza de idiomas a nivel nacional e internacional.

Cuadernillo del EPG en varios idiomas
Parrilla interactiva del perfil del profesor de idiomas (EPG - European Profiling Grid)

Asumiendo que el propósito último de la enseñanza de lenguas es preparar al aprendiz al ejercicio de la actividad comunicativa de la lengua, el libro se organiza y divide en dos partes, de acuerdo con lo que se consideran son algunos de los principales contenidos de enseñanza de una lengua extranjera necesarios para esa actividad comunicativa:

1) Las competencias lingüísticas, pragmática y cultural siguientes,
que globalizaremos bajo el nombre de “competencias comunicativas”:
La competencia fonética
La competencia gramatical
La competencia léxica
La competencia pragmática
La competencia intercultural

2) Las habilidades comunicativas orales y escritas siguientes:
La comprensión oral
La producción oral
La comprensión lectora
La producción escrita

Cada uno de esos ámbitos está abordado desde tres ángulos: a) los fundamentos teóricos que justifican y asientan científicamente el tratamiento y la enseñanza de la competencia/habilidad en cuestión b) la metodología que se considera más idónea y actual para la enseñanza de la competencia/habilidad c) un caso práctico, que ilustra, mediante un ejemplo concreto exhaustivo, cómo enseñar dicha competencia/habilidad. Estos casos prácticos resultan de gran interés para el público, ávido de encontrar ejemplos concretos de cómo enseñar o cómo aprender una competencia o una habilidad.
Así pues, una novedad relevante de este libro reside en aunar teoría, metodología y práctica, buscando con ello un tratamiento riguroso e integral de cada tema, y en abordar cada tema a lo largo de ese recorrido que parte de la teoría y pasa por la metodología para llegar a un caso práctico que ilustra cómo llevar esa enseñanza al aula de lengua extranjera.

Así, todos los capítulos del libro siguen la misma estructura:
1. Introducción
2. Fundamentos teóricos
3. Enfoques metodológicos
4. Un caso práctico
5. Conclusión

La obra es válida y aplicable a la enseñanza de cualquier lengua extranjera, aunque casi todos los capítulos, por unificación, enfocan la cuestión para el caso del español lengua extranjera.

Índice
Prólogo
Introducción
1ª Parte: Enseñar competencias comunicativas

• Enseñar la competencia fonética
  Enrique Santamaría Busto (New York University in Madrid)
• Enseñar la competencia gramatical
  Mario Gómez del Estal Villarino (Escuela Oficial de Idiomas de Leganés y UNED)
• Enseñar la competencia léxica
  María Amparo Montaner Montava y Montserrat Veyrat Rigat (Universitat de València)
• Enseñar la competencia pragmática 
  Leyre Ruiz de Zarobe (Universidad del País Vasco /Euskal Herriko Unibertsitatea)
• Enseñar la competencia intercultural
  Isabel Alonso Belmonte y María Fernández Agüero (Universidad Autónoma de Madrid)

2ª Parte: Enseñar habilidades comunicativas

• Enseñar la comprensión oral
  Raquel Pinilla Gómez (Universidad Rey Juan Carlos)
• Enseñar la producción oral 
  Virginia González García (Universitat de València)
• Enseñar la comprensión lectora
  Neus Lorenzo Galés (Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya)
• Enseñar la producción escrita
  Olga Esteve Ruescas (Universitat Pompeu Fabra)