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Bibliografía - español

Aprendizaje de léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera: Investigación sobre la efectividad de tres tipos de actividades para aprender vocabulario

Alicia San Mateo Valdehíta (2012)

El objetivo principal de nuestra investigación es determinar con cuál de tres actividades, empleadas habitualmente en los manuales y en el aula de segundas lenguas, el alumno aprende un mayor número de palabras. En concreto, estos ejercicios se centran en (1) la selección de definiciones, (2) la selección de ejemplos en los que se usa correctamente un equivalente de la palabra estímulo y, en tercer lugar, (3) la escritura de oraciones incluyendo la unidad léxica objeto de estudio. La hipótesis principal es que la tarea que le exige más grado de esfuerzo y procesamiento al aprendiz es la más eficaz, de manera que según las hemos presentado estarían ordenadas de menor a mayor esfuerzo.

Este trabajo constituye una réplica de estudios anteriores, con lo cual, otro de nuestros objetivos es comparar los resultados con precedentes en las que se pusieron en práctica las mismas tres técnicas de aprendizaje, por un lado; y compararlos también con otros experimentos en los que se utilizó, al menos, una de esas técnicas.

Al igual que en algunos de los estudios precedentes mencionados, hemos incluido una serie de variables sociales, como el sexo de los informantes, el nivel sociocultural, la escolarización previa (en centros privados o públicos); y otras relacionadas estrechamente con su condición de aprendices de español: el número de años que llevan estudiándolo, el contexto en el que lo han aprendido y su motivación e interés por aprenderlo; además del dominio de otras lenguas aparte del inglés (la lengua materna de los sujetos de nuestro estudio) y el español. En definitiva, lo que pretendemos es dar cuenta de la posible influencia de cada una de estas variables en el aprendizaje deléxico en la segunda lengua.

Y, por otro lado, hemos analizado la variable categoría gramatical de la palabra estímulo (nombre, adjetivo, verbo o adverbio), con el fin de determinar la posible relación entre la dificultad de incorporar una palabra al lexicón mental y su categoría, ya sea por la variedad de accidentes morfológicos de la misma o por sus posibilidades combinatorias.

Pensamos que la aportación más importante de este experimento es la escala de eficacia entre tres tareas frecuentemente utilizadas en la enseñanza de segundas lenguas, en la que se determinará cuál de ellas es más eficaz y cuál lo es menos en dos sentidos: (1) en términos de número de palabras incorporadas al lexicón mental, y (2) en relación con la diversidad de actividades que es capaz del levar a cabo el aprendiz una vez que ha aprendido una nueva unidad léxica.

La investigación, gracias al amplio corpus de informantes con el que ha contado, 150 estudiantes universitarios estadounidenses, permite ofrecer resultados definitivos, que bien pueden tener aplicación en el aula de segundas lenguas, así como en manuales y otros materiales destinados al aprendizaje de vocabulario.

Apropiación y uso del alfabeto español

Daniel Cassany (2014)

En Journal of Spanish Language Teaching 1.1

Texto completo

En este estudio, describimos cómo aprenden y utilizan el alfabeto español estudiantes de esta lengua que se escolarizaron y alfabetizaron con sistemas de escritura que no se basan en el alfabeto latino (griego, cirílico, devanagari, árabe o chino). También exploramos sus prácticas letradas iniciales y sus estrategias orales y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21 hablantes de español como L2, de nivel B2–C1, y documentamos tanto su alfabetización en lengua materna como su acceso posterior al alfabeto latino en español u otro idioma. El corpus de datos recoge prácticas diversas, con variaciones discursivas y retóricas relevantes en relación con las de las comunidades hispanas, y con importantes implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia por el modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales de escolarización y alfabetización de cada informante. Entre otros puntos: (a) en el mundo eslavo es frecuente alfabetizarse en casa con la familia antes de pisar la escuela; (b) en la comunidad china, la alfabetización se basa en la copia y la memorización de sinogramas, lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de aprendizaje; (c) en las comunidades musulmanas destaca la importancia de la memorización y la recitación oral de suras del Corán, que favorecen las estrategias de aprendizaje auditivas; (d) en la mayoría de informantes, el acceso al alfabeto del español no supone ninguna dificultad porque es posterior a la apropiación de otras lenguas francas (inglés o francés), cuyos alfabetos coinciden en gran parte con el del español.

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In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language (SFL) students from communities with non-Latin writing systems (Greek, Cyrillic, Devanagari, Arab or Chinese) learn and use the Spanish alphabet. We also explore their initial literacy practices in L2 as well as the written and oral learning strategies for an L2. We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from levels B2–C1, and we documented their literacy in their mother tongue, as well as the later access to the Latin alphabet through Spanish or another language. The corpus of data compiles several practices, presenting meaningful discursive and rhetoric variation if compared to practices in Hispanic communities with important learning implications. Some data linked the oral or written mode of learning preference of some learners to their schooling and initial literacy. It is worth noting that (a) in Slavic communities, literacy occurs at home with the family before schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying and memorising synographs, which prompts visual learning strategies; (c) in Muslim communities, memorising and reciting the suras of the Koran take a central role, favouring auditory learning strategies; (d) most informants reported that access to the Spanish alphabet is not difficult at all, because this happens after having learnt another lingua franca (either English or French) with Latin-based alphabets similar to the Spanish alphabet.

Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español

José María Lahoz, Soledad Luque, Alicia Mellado, Jorge Rico (2012)

Manual que pretende ayudar al profesor en su tarea de mejorar la pronunciación de sus alumnos.

El libro incluye cuatro capítulos, además de un glosario y de un recopilatorio bibliográfico.

Capítulo 1. La pronunciación, un objetivo crucial para la enseñanza/aprendizaje de la competencia comunicativa. Alicia Mellado. Universidad de Castilla-La Mancha.
Capítulo 2. La corrección de los errores de articulación. Soledad Luque. Fundación José Ortega y Gasset. Universidad de Middlebury.
Capítulo 3. El acento y la sílaba en la clase de ELE. Jorge Rico. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Capítulo 4. La enseñanza de la entonación, el ritmo y el tempo. José María Lahoz. Universidad Complutense de Madrid.

Hojas de muestra

Aproximación cognitiva a los valores cuantificador y referencial de los artículos el/la/los/las, un/a/os/as y Ø en relación con el nombre

Sonia Montero Gálvez (2017)

Texto completo

El presente trabajo aborda el uso y significado del «artículo definido» (el/la/los/las), el «artículo indefinido» (un/a/os/as) y el llamado «nombre escueto» en los fenómenos de determinación y cuantificación nominal. Se trata de un tema ampliamente abordado desde casi todas las corrientes lingüísticas (estructuralistas, funcionalistas, generativistas, descriptivas, cognitivistas, etc.); pero, en el ámbito de ELE, constituye uno de los aspectos más problemáticos y menos atendidos. El principal objetivo de este trabajo es ofrecer un modelo teórico que contribuya a facilitar la enseñanza y adquisición de las citadas formas en ELE a través de un planteamiento cognitivo basado en conceptualizaciones universales; pero, para ello, conviene revisar las aportaciones que se han hecho al respecto desde las distintas corrientes lingüísticas. El trabajo se divide en dos partes. En la Parte I se presenta una visión detallada del tratamiento que reciben el nombre y las expresiones nominales introducidas por los artículos en las gramáticas del español, así como las diversas cuestiones problemáticas que suscita; y, en la Parte II, se revisan los planteamientos presentados desde la perspectiva que ofrece la Lingüística Cognitiva (y, muy especialmente, la Gramática Cognitiva) con el fin de demostrar la necesidad de replantear algunos aspectos y ofrecer, finalmente, un modelo teórico operativo en el que se distinguen tres artículos (el «definido», el «indefinido» y Ø), cada uno de los cuales supone una determinada manera de conceptualizar la referencia a una cantidad delimitada.

Aproximaciones al estudio del español como lengua de herencia

VV. AA. (2021)

Aproximaciones al estudio del español como lengua de herencia reúne diversas perspectivas sobre el estudio del español como lengua de herencia en el contexto de los Estados Unidos. El volumen presenta una amplia gama de enfoques lingüísticos, modelos pedagógicos e innovaciones programáticas. Dirigido a investigadores noveles y experimentados, al igual que a estudiantes y profesionales de la enseñanza, es un volumen ideal para aquellas personas que desean actualizar sus conocimientos del campo y obtener una perspectiva panorámica sobre la investigación y la enseñanza del español como lengua de herencia.

Contenidos

Introducción

PARTE I
Aproximaciones lingüísticas al español como lengua de herencia

1. La fonética y fonología del español como lengua de herencia
Rajiv Rao y Mark Amengual

2. La morfosintaxis en el español como lengua de herencia durante la niñez
Naomi Shin y Desirée Ramírez Urbaneja

3. Consideraciones sobre algunos aspectos de la morfosintaxis del español como lengua de herencia en adultos
Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

4. El conocimiento léxico de los hablantes del español como lengua de herencia
Eve Zyzik

5. Pragmática y multimodalidad en el español como lengua de herencia
Elisa Gironzetti

PARTE II
Aproximaciones innovadoras a la enseñanza del español como lengua de herencia

6. El enfoque por tareas en el aprendizaje del español como lengua de herencia
Julio Torres y Melissa Baralt

7. La literacidad múltiple en el aprendizaje del español como lengua de herencia
María Luisa Parra

8. Translanguaging thinking y el español como lengua de herencia
Josh Prada

9. La traducción en la enseñanza del español como lengua de herencia
Laura Gasca Jiménez

10. Los repatriados y hablantes del español como lengua de herencia
Valeria Valencia-Zamudio

11. Conciencia metalingüística en la enseñanza del español como lengua de herencia
Amàlia Llombart-Huesca

12. Herramientas sociales en la clase de español como lengua de herencia
Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

13. La literatura estadounidense en el aula de español como lengua de herencia
Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

14. La escritura creativa en la enseñanza del español como lengua de herencia
Rossy Lima de Padilla

PARTE III
Aproximaciones programáticas al español como lengua de herencia

15. El entrenamiento de instructores en programas de español como lengua de herencia
Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

16. El español para fines específicos y los programas de lengua de herencia
Glenn Martínez

17. La investigación-acción para maestros de hablantes de herencia
Elizabeth Kissling

18. Los hablantes de herencia del español en los community colleges
Silvia Marijuán

19. El aprendizaje-servicio en la enseñanza del español como lengua de herencia
Ellen J. Serafini

20. Epílogo. El contexto sociopolítico y el español como lengua de herencia
Lourdes Ortega

Ask the Cognitive Scientist: Practice Makes Perfect—But Only If You Practice beyond the Point of Perfection

Daniel T. Willingham (2005)

En American Educator vol. 28 - 1

Artículo en inglés
Artículo en español

Cognitive science is an interdisciplinary field of researchers from psychology, neuroscience, linguistics, philosophy, computer science, and anthropology who seek to understand the mind. In this regular American Educator column, we consider findings from this field that are strong and clear enough to merit classroom application.

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It is difficult to overstate the value of practice. For a new skill to become automatic or for new knowledge to become long-lasting, sustained practice, beyond the point of mastery, is necessary. This column summarizes why practice is so important and reviews the different effects of intense short-term practice versus sustained, long-term practice.

Ask the Cognitive Scientist: Students Remember...What They Think About

Daniel T. Willingham (2003)

En American Educator vol. 27 - 2

Texto en inglés
Texto en español

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The teacher presents a strong, coherent lesson in which a set of significant facts is clearly connected to a reasonable conclusion. But, at test time, the students show no understanding of the connections. Some students parrot back the conclusion, but no facts. Others spit back memorized facts, but don't see how they fit together. Though the lesson wasn't taught in a rote way, it seems like rote knowledge is what the students took in. Why do well-integrated, coherent lessons often come back to us in a less meaningful, fragmented form? Can cognitive science help explain why this result is so common—and offer ideas about how to avoid it?

Ask the Cognitive Scientist: The Privileged Status of Story

Daniel T. Willingham (2004)

En American Educator vol. 28 - 2

Artículo en inglés
Artículo en español

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I have read that the mind treats stories differently than other types of information. It seems obvious that people like listening to stories, but it's not obvious how to use that in the classroom. Is it really true that stories are somehow "special" and, if so, how can teachers capitalize on that fact?

Research from the last 30 years shows that stories are indeed special. Stories are easy to comprehend and easy to remember, and that's true not just because people pay close attention to stories; there is something inherent in the story format that makes them easy to understand and remember. Teachers can consider using the basic elements of story structure to organize lessons and introduce complicated material, even if they don't plan to tell a story in class.

Ask the Cognitive Scientist: Why Students Think They Understand—When They Don't

Daniel T. Willingham (2003)

En American Educator vol. 27 - 4

Artículo en inglés
Artículo en español

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Very often, students will think they understand a body of material. Believing that they know it, they stop trying to learn more. But, come test time, it turns out they really don't know the material. Can cognitive science tell us anything about why students are commonly mistaken about what they know and don't know? Are there any strategies teachers can use to help students better estimate what they know?

Atlas del ELE. Geolingüística de la enseñanza del español en el mundo. Volumen I. Europa oriental

VV. AA. (2017)

En la primavera de 2015, pasamos diez días juntas en Sarajevo. Íbamos a asistir a un encuentro de profesorado de español y a un congreso de Lingüística aplicada, y estábamos felizmente arropadas por dos expertas en ELE que fueron las perfectas anfitrionas: Isabel Leal y Vanessa Ruiz. Ambas nos hablaron de su experiencia enseñando español en Bosnia y las características del alumnado de allí. Nos explicaron qué temas deben evitarse en clase, qué preguntas pueden generar conflicto en el aula y cómo abordar determinadas cuestiones de la manera más eficaz. En ese momento, pensamos cuán maravilloso sería contar con una suerte de manual de enseñanza de español para cada país, donde los futuros docentes de ELE recibieran este tipo de instrucciones, claves para el buen funcionamiento del aula. En los cursos de formación a veces se presenta el aprendizaje de lenguas como una cuestión meramente psicolingüística, sin tener en cuenta que las dinámicas del aula también están sujetas a factores históricos, sociales, geográficos, educativos, culturales.

Por todo ello, decidimos iniciar este proyecto con la idea de trabajar la enseñanza de español en su contexto, dando voz a los profesores (¡profesoras, sobre todo!) que enseñan español en cada uno de los rincones donde ha llegado el ELE. Tres años después ve la luz este ATLAS de ELE. El subtítulo, “Geolingüística de la enseñanza de español en el mundo”, no es casual. Si bien la geolingüística está concebida, esencialmente, como una rama lingüística aplicada al estudio dialectal de las lenguas (esencialmente, habladas como lengua materna), nuestro trabajo se centra en el español como lengua extranjera en el mundo. Decidimos hacer un uso extenso de este concepto y aplicarlo al español como lengua no nativa en cada uno de los contextos geográficos, sociales y culturales donde se enseña, señalando también el contacto que se produce con las lenguas autóctonas, pues todo ello posee implicaciones didácticas para la docencia de ELE.

Más allá de la voluntad panhispánica de la enseñanza de ELE, en distintos contextos nos encontramos con rasgos como la herencia y el legado sefardí, con un español que suena a telenovela latinoamericana o que lleva los compases de Juanes y Shakira; un español argentino de boca de Leo Messi o la influencia manchega en las palabras de Andrés Iniesta, pues música y fútbol son dos grandes motores del ELE.

El objetivo de nuestro ATLAS, por tanto, es doble: documentar el español que existe en cada territorio, hablado como lengua no materna con la influencia de otras lenguas, y describir las características de su enseñanza como idioma extranjero. Una geolingüística de la enseñanza de español en el mundo.

Avances de la Lingüística y su aplicación didáctica

VV. AA. (2022)

Comprender la capacidad del lenguaje y cómo funcionan la(s) lengua(s) que nuestros alumnos hablan es el objetivo último de las clases de Lengua en Secundaria. Para conseguirlo, es fundamental la implicación tanto de los alumnos, que deben ser conscientes de su capacidad innata para hablar, como de los docentes, que tienen que aspirar a convertir el aula de Secundaria en un laboratorio en el que el alumnado pueda experimentar con su conocimiento lingüístico de una manera creativa y, al mismo tiempo, razonada.

Por todo ello, el presente libro reúne los principales avances de la Lingüística contemporánea y ofrece materiales didácticos actualizados que lleven todas es-tas innovaciones al aula. Sus capítulos asumen una misma estructura: una pri-mera parte, en la que se exponen de manera accesible y divulgativa aquellas novedades teóricas y empíricas de cada una de las materias; una aplicada, donde se ofrecen ejercicios modelo y pautas para que el docente pueda implementar didácticamente estos recursos, y una última, destinada a la bibliografía recomendada, que puede servir para que el lector amplíe sus conocimientos e intereses.

Contenidos
Introducción

BLOQUE I. Disciplinas lingüísticas tradicionales

1. Fonética y Fonología (Aarón Pérez Bernabeu) .

1.1.Introducción

1.2. Las disciplinas fónicas en el aula de Secundaria

1.3. Últimos avances en Fonética y Fonología

1.4. Propuesta didáctica

1.5. Conclusiones

1.6. Bibliografía

2. Morfología (David Serrano-Dolader y Bárbara Marqueta)

2.1.Introducción

2.2. La enseñanza actual de la morfología en Secundaria y Bachillerato

2.3. Propuesta didáctica

2.4. Conclusiones.

2.5. Bibliografía

3. Categorías gramaticales (Ángeles Carrasco Gutiérrez y Pilar Pérez Ocón)

3.1. Introducción

3.2. Quien a mal árbol se arrima

3.3. Las apariencias engañan

3.4. De donde no hay

3.5. Propuesta didáctica

3.6. Conclusiones

3.7. Bibliografía

4. Las relaciones sintácticas (José María Brucart)

4.1. Introducción

4.2. Las relaciones entre el léxico y la sintaxis

4.3. Sintaxis, dependencias léxicas y funciones gramaticales

4.4. Propuesta didáctica

4.4.1. La práctica del análisis

4.4.2. Actividades

4.5. Conclusiones

4.6. Bibliografía

5. La Semántica (Iraide Ibarretxe-Antuñano, Andrea Ariño-Bizarro y Natalia López-Cortés)

5.1. Introducción

5.2. El significado

5.3. El lugar actual de la disciplina semántica en el aula

5.4. Actividades

5.5. Conclusiones

5.6. Bibliografía

6. Textos (Francisco Hernández Paricio)

6.1. Introducción

6.2. La delimitación de la noción de texto

6.3. Las características del texto

6.4. Las características de los nuevos textos

6.5. El comentario de texto

6.6. Propuesta didáctica

6.7. Conclusione

6.8. Bibliografía

7. La terminología gramatical (Irene Gil Laforga y Edita Gutiérrez Rodríguez)

7.1. Introducción: el problema de la terminología gramatical en la

enseñanza secundaria

7.2. Las unidades morfológicas: revisión terminológica y conceptual

7.3. La subordinación adverbial: problemas terminológicos y conceptuales

7.4. Propuesta didáctica

7.5. Conclusiones

7.6. Bibliografía

BLOQUE II. Disciplinas lingüísticas transversales

8. El cambio lingüístico y el origen del lenguaje (José Luis Mendívil Giró)

8.1. Introducción

8.2. ¿En qué se diferencia el cambio lingüístico de la evolución del lenguaje?

8.3. ¿Qué es el lenguaje y qué son las lenguas?

8.4. ¿Por qué hay diferentes lenguas?

8.5. ¿Qué cambia cuando cambian las lenguas? ¿Qué aprendemos cuando aprendemos una lengua?

8.6. ¿Cómo y por qué se producen los cambios lingüísticos?

8.7. Propuesta didáctica

8.8. Conclusiones

8.9. Bibliografía

9. Adquisición y Bilingüismo (Julio Villa García)

9.1. Introducción

9.2. La adquisición lingüística en la infancia

9.3. El bilingüismo

9.4. Propuesta didáctica

9.5. Conclusiones

9.6. Bibliografía

10. La variación gramatical (Ángel J. Gallego y Edita Gutiérrez Rodríguez)

10.1. Introducción

10.2. Avances en el tratamiento de la variación

10.3. Propuesta didáctica

10.4. Conclusiones

10.5. Bibliografía

11. Los trastornos del lenguaje (M.ª del Carmen Horno Chéliz)

11.1. Introducción

11.2. ¿Por qué y para qué hablar de trastornos de lenguaje en el aula no universitaria de lengua?

11.3. Propuesta didáctica

11. 4. Actividades

11.5. Conclusiones

11.6. Bibliografía

12. Psicolingüística y Neurolingüística (José Manuel Igoa)

12.1. Introducción

12.2. Problemas en el estudio del procesamiento del lenguaje

12.3. Enfoques teóricos en el estudio del procesamiento del lenguaje

12.4. La experimentación en Psicolingüística

12.5. Psicolingüística y Neurolingüística

12.6. Propuesta didáctica

12.7. Conclusiones

12.8. Bibliografía

13. Aplicaciones tecnológicas de la Lingüística (Elena Álvarez Mellado)

13.1. Introducción

13.2. Avances en Lingüística Computacional

13.3. Propuesta didáctica

13.4. Conclusiones

13.5. Bibliografía

Avances investigadores y pedagógicos sobre la enseñanza del español: aportes desde el contexto universitario británico

VV. AA. (2022)

Texto completo

El presente volumen recoge una selección de investigaciones y propuestas didácticas aplicadas a la enseñanza del español realizadas, en su mayor parte, desde universidades del Reino Unido. El libro incorpora una serie de trabajos escritos por miembros de ELEUK, la asociación británica de profesores de español, y está estructurado en cuatro bloques que reflexionan sobre los últimos avances académicos desde distintos niveles de concreción curricular y ámbitos de intervención pedagógica: diseño curricular, contenidos gramaticales, diversidad y propuestas didácticas. ELEUK continúa su línea de publicaciones con este segundo proyecto editorial escrito, evaluado y editado de manera colaborativa por un grupo de integrantes de la asociación.

Índice
Prólogo
Vicens Colomer i Domínguez.

Introducción
Carlos Soler Montes, Rocío Díaz-Bravo, Vicens Colomer i Domínguez.

Descolonizar el currículum de español en ELEUK: origen, expectativas, organización y primeras reflexiones
Lourdes Hernández-Martín.

La Lingüística Hispánica como área curricular de los grados universitarios de Español en el Reino Unido
Carlos Soler Montes.

Retos en torno a la integración de la lengua y el contenido: la incorporación de un MOOC sobre el mundo hispanohablante a un curso de lengua
Alba del Pozo García.

El aprendizaje del modo y el aspecto en español como segunda o tercera lengua en el Reino Unido
Lourdes Barquín Sanmartín.

La (no) declaración: una aplicación didáctica del contraste modal para la clase de ELE
Elena Solá Simón.

Creencias y actitudes lingüísticas de estudiantes universitarios de ELE en Reino Unido hacia las variedades dialectales del español europeo: ceceo, seseo y distinción
Mario Saborido Beltrán.

Educación sostenible: respondiendo a la diversidad dentro y fuera del aula de español
Marián Arribas-Tomé.

Una cartografía literaria de Vigo
Paula Antela Costa, Marina Rabadán Gómez.

La enseñanza de Español como Lengua Extranjera en ambientes híbridos de aprendizaje
Alfonso Hernández-Torres.

Capacidades y acciones clave del profesor de lenguas en fase inicial de desarrollo

Instituto Cervantes (2021)

Texto completo

El modelo descriptivo que se adopta en el presente documento se basa en el concepto de competencia docente descrito y en las competencias identificadas en el documento del Instituto Cervantes Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (2012), elaborado a partir la investigación realizada por el Instituto Cervantes ¿Qué es ser un buen profesor o una buena profesora de ELE? (2011).

Como resultado de la validación que se hace en los centros del Instituto Cervantes (en 2017 y 2018) de una primera descripción del profesor en fase inicial de desarrollo –donde se recogía una visión holística y analítica del docente–, se identifican unas capacidades y acciones clave susceptibles de ser observadas en la actuación de este profesor, lo que constituye, junto con la descripción holística de este docente, la base sobre la que se sustenta el examen DAD Autónomo.

ChatGPT e inteligencia artificial en la educación superior: guía de inicio rápido

Emma Sabzalieva, Arianna Valentini (2023)

Texto en español
Texto en inglés

Esta Guía de inicio rápido presenta a ChatGPT, una herramienta de Inteligencia Artificial (IA) que ha arrasado en todo el mundo, alcanzando los 100 millones de usuarios sólo dos meses después de su lanzamiento. La Guía de inicio rápido ofrece una visión general del funcionamiento de ChatGPT y explica cómo puede utilizarse en la educación superior. La guía plantea algunos de los principales retos e implicaciones éticas de la IA en la educación superior y ofrece medidas prácticas que las instituciones de educación superior pueden adoptar Esta Guía de inicio rápido se publicó en abril de 2023. La Inteligencia Artificial (IA) es un campo en rápido desarrollo.

Esta guía se basa en GPT-3.5, la última versión gratuita de ChatGPT disponible en el momento de redactar este documento. Además de los cambios dinámicos en la tecnología, las implicaciones éticas de ChatGPT y otras formas de IA también avanzan rápidamente. Se recomienda a los lectores que consulten constantemente fuentes fiables para conocer las últimas noticias y actualizaciones.

ChatGPT en la clase de ELE. Guía con prompts para profesores y estudiantes

Manuela Mena Octavio, Vicenta González Argüello, Joan-Tomàs Pujolà (2023)

Texto completo

Guía de uso de ChatGPT para la clase de ELE diseñada exclusivamente para profesores y estudiantes de ELE en busca de mejorar tus habilidades en español con esta herramienta de IA Generativa. Incluye prompts y ejemplos de uso e ideas para llevar al aula. Además, aporta ideas para desarrollar estrategias para una actitud crítica en la IA Generativa