Bibliografía - 2017

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El presente trabajo aborda el uso y significado del «artículo definido» (el/la/los/las), el «artículo indefinido» (un/a/os/as) y el llamado «nombre escueto» en los fenómenos de determinación y cuantificación nominal. Se trata de un tema ampliamente abordado desde casi todas las corrientes lingüísticas (estructuralistas, funcionalistas, generativistas, descriptivas, cognitivistas, etc.); pero, en el ámbito de ELE, constituye uno de los aspectos más problemáticos y menos atendidos. El principal objetivo de este trabajo es ofrecer un modelo teórico que contribuya a facilitar la enseñanza y adquisición de las citadas formas en ELE a través de un planteamiento cognitivo basado en conceptualizaciones universales; pero, para ello, conviene revisar las aportaciones que se han hecho al respecto desde las distintas corrientes lingüísticas. El trabajo se divide en dos partes. En la Parte I se presenta una visión detallada del tratamiento que reciben el nombre y las expresiones nominales introducidas por los artículos en las gramáticas del español, así como las diversas cuestiones problemáticas que suscita; y, en la Parte II, se revisan los planteamientos presentados desde la perspectiva que ofrece la Lingüística Cognitiva (y, muy especialmente, la Gramática Cognitiva) con el fin de demostrar la necesidad de replantear algunos aspectos y ofrecer, finalmente, un modelo teórico operativo en el que se distinguen tres artículos (el «definido», el «indefinido» y Ø), cada uno de los cuales supone una determinada manera de conceptualizar la referencia a una cantidad delimitada. 

VV. AA. (2017)

En la primavera de 2015, pasamos diez días juntas en Sarajevo. Íbamos a asistir a un encuentro de profesorado de español y a un congreso de Lingüística aplicada, y estábamos felizmente arropadas por dos expertas en ELE que fueron las perfectas anfitrionas: Isabel Leal y Vanessa Ruiz. Ambas nos hablaron de su experiencia enseñando español en Bosnia y las características del alumnado de allí. Nos explicaron qué temas deben evitarse en clase, qué preguntas pueden generar conflicto en el aula y cómo abordar determinadas cuestiones de la manera más eficaz. En ese momento, pensamos cuán maravilloso sería contar con una suerte de manual de enseñanza de español para cada país, donde los futuros docentes de ELE recibieran este tipo de instrucciones, claves para el buen funcionamiento del aula. En los cursos de formación a veces se presenta el aprendizaje de lenguas como una cuestión meramente psicolingüística, sin tener en cuenta que las dinámicas del aula también están sujetas a factores históricos, sociales, geográficos, educativos, culturales.

Por todo ello, decidimos iniciar este proyecto con la idea de trabajar la enseñanza de español en su contexto, dando voz a los profesores (¡profesoras, sobre todo!) que enseñan español en cada uno de los rincones donde ha llegado el ELE. Tres años después ve la luz este ATLAS de ELE. El subtítulo, “Geolingüística de la enseñanza de español en el mundo”, no es casual. Si bien la geolingüística está concebida, esencialmente, como una rama lingüística aplicada al estudio dialectal de las lenguas (esencialmente, habladas como lengua materna), nuestro trabajo se centra en el español como lengua extranjera en el mundo. Decidimos hacer un uso extenso de este concepto y aplicarlo al español como lengua no nativa en cada uno de los contextos geográficos, sociales y culturales donde se enseña, señalando también el contacto que se produce con las lenguas autóctonas, pues todo ello posee implicaciones didácticas para la docencia de ELE.

Más allá de la voluntad panhispánica de la enseñanza de ELE, en distintos contextos nos encontramos con rasgos como la herencia y el legado sefardí, con un español que suena a telenovela latinoamericana o que lleva los compases de Juanes y Shakira; un español argentino de boca de Leo Messi o la influencia manchega en las palabras de Andrés Iniesta, pues música y fútbol son dos grandes motores del ELE.

El objetivo de nuestro ATLAS, por tanto, es doble: documentar el español que existe en cada territorio, hablado como lengua no materna con la influencia de otras lenguas, y describir las características de su enseñanza como idioma extranjero. Una geolingüística de la enseñanza de español en el mundo. 

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The development of learners’ pragmatic competence is considered one of several components of communicative competence and represents an important goal in Spanish language teaching and learning.

We offer a short literature review of theoretical and practical advances in pragmatics and Spanish language teaching,

This study examines the development of speaker and listener assessments by second language (L2) learners of Spanish during a semester abroad in Spain. Assessments express the speaker’s judgment, attitude, or affect towards what is said and perform the crucial functions of closing a topic and displaying shared understanding with an interlocutor. The results indicate that learners increased their use of listener assessments, as well as their use of specific structures and lexical items in speaker assessments. Participation in everyday conversation as well as explicit instruction represented ways that students could learn to make assessments. The article concludes with suggestions for teaching assessments in the Spanish L2 classroom.

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Este estudio analiza la adquisición de evaluaciones de hablante y oyente realizadas por estudiantes de español como segunda lengua durante un semestre en España. Mediante una evaluación, el hablante puede expresar su criterio, actitud o emociones hacia lo previamente dicho además de cerrar un tema y demostrar comprensión mutua con el interlocutor. El análisis muestra un aumento en el uso de evaluaciones de oyente y en el uso de construcciones y vocabulario específicos. La participación en la conversación cotidiana y la enseñanza explícita constituyeron maneras en las que los estudiantes aprendieron a realizar evaluaciones. Este artículo concluye con sugerencias para la enseñanza de las evaluaciones en el aula de español como L2.

La finalidad fundamental de esta obra es dotar al profesor de español como lengua extranjera de los necesarios conocimientos teóricos acerca de la fonética del castellano y de los recursos metodológicos disponibles para afrontar la tarea de enseñar su pronunciación. Pero, además, este es un libro dedicado a indagar, desde dicha perspectiva teórica y aplicada, en los aspectos básicos que conforman, y en gran medida caracterizan, el perfil sonoro del castellano.

La obra está articulada en siete capítulos que abarcan tanto el nivel del análisis fónico suprasegmental como el segmental. Cada capítulo concluye con una serie de ejercicios –cuyas soluciones se ofrecen al final del volumen- y con un conjunto de propuestas de actividades y de temas de reflexión destinados a profundizar en el tema en cuestión. Al final de la obra se incluye, asimismo, un glosario general.

El público ‘natural’ al que va destinado este trabajo es el constituido por profesores de español como lengua extranjera, futuros o en ejercicio, y por estudiantes de los cursos intermedios de filología hispánica. De cualquier modo, pensando también en los posibles lectores profanos en fonética que se acercan por primera vez a la materia, los conceptos fónicos fundamentales se aclaran en nota y en el glosario final.

Fundamentos de enseñanza de español como 2/L es un manual dedicado a la presentación de los aspectos teóricos, metodológicos y didácticos relevantes en la enseñanza/aprendizaje de español como 2/L. Se incluyen en él capítulos sobre contextos de aprendizaje, teorías de adquisición de 2/L, niveles de la competencia comunicativa, destrezas lingüísticas, corrientes metodológicas, interacción en el aula, evaluación, etc. Su carácter panorámico, modular, riguroso, detallado y accesible hace de este volumen una obra de consulta, trabajo y actualización ideal para estudiantes, profesores y formadores de profesores de español como 2/L.   

Índice

This article presents the results of a study focused on the management of the speech act of giving advice and its linguistic realizations by Spanish second-language learners and heritage learners enrolled on two advanced courses of Professional Spanish. We analyzed how two groups of students gave advice in three discourse completion tasks with different scenarios. Results indicate that both groups relied on a few basic structures with limited consideration of the proposed contexts, and highlight the need for a pragmalinguistic approach in Spanish for Health Care courses. We then propose a pedagogical approach that emphasizes the role of critical reflection, increases language competence beyond medical terminology, and focuses on an understanding of cultural parameters guiding health care interactions.

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Este artículo presenta los resultados de un estudio que investiga la realización del acto de habla de aconsejar por parte de hablantes de herencia y aprendientes de segunda lengua inscritos en dos cursos de español profesional de nivel avanzado. Se analizó cómo los estudiantes daban consejos en tres tareas discursivas de diferentes situaciones comunicativas. Los resultados indican que ambos grupos utilizaron un número reducido de estructuras básicas y con una consideración limitada de las características específicas de cada contexto. Estos resultados señalan la necesidad de adoptar un enfoque pragmático para la enseñanza de español para las ciencias de la salud. Para ello, proponemos una aproximación pedagógica que promueve la reflexión crítica, incrementa la competencia lingüística y se centra en la comprensión de los parámetros que guían las interacciones en contextos relacionados con las ciencias de la salud.

VV. AA. (2017)

L2 Spanish Pragmatics is a comprehensive, state-of-the-art overview of current research into pragmatics and Spanish language teaching.

It presents the research on the teaching of pragmatics and Spanish language as a multifaceted discipline. Written by an international cohort of scholars, the breadth of topics includes innovative topics in the teaching of Spanish, such as genre analysis, discourse markers, politeness and impoliteness, nonverbal communication, irony, and humor, as well as web-based pragmatics resources.

Contenidos

1. The Pragmatics Toolbox 
Victoria Escandell-Vidal
  
2. Learning L2 Spanish Pragmatics: What Research Says, What Textbooks Offer, What Teachers Must Do 
Montserrat Mir  

3. Pragmatics in L2 Spanish Textbooks: Perspectives from Spain 
Carlos de Pablos-Ortega  

4. When to Speak Spanish and When Not to: Interethnic Communication and U.S. Students of L2 Spanish 
Laura Callahan

5. Nonverbal Communication in L2 Spanish Teaching 
Ana M. Cestero Mancera  

6. Teaching L2 Spanish Discourse Markers and Pragmatic 
Markers Catalina Fuentes-Rodríguez 

7. Teaching Sociopragmatics: Face-Work, Politeness and Impoliteness in L2 Spanish Colloquial Conversations 
María Bernal  

8. Developing L2 Spanish Discursive-Pragmatic Ability in a Persuasive Genre at an Intermediate Level 
Cecilia Sessarego  

9. The Pragmatics of Irony in the L2 Spanish Classroom M. Belén Alvarado Ortega  

10. Teaching with and about Humor in the L2 Spanish Classroom 
Susana de los Heros  

11. L2 Spanish Pragmatics Instruction at the Novice Level: Creating Meaningful Contexts for the Acquisition of Grammatical Forms Lynn Pearson  

12. Web-Based Pragmatics Resources: Techniques and Strategies for Teaching L2 Spanish Pragmatics to English Speakers
Victoria Russell

En E-eleando 1

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Contenidos

ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN 

   La gestación de la aplicación de mis trabajos al campo de ELE 
   El contenido de estas páginas 

1. FUNDAMENTOS IMPRESCINDIBLES PARA EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN PROGRAMAS DE ELE Y EL PELIGRO DE SU SIMPLIFICACIÓN 
   1.1. Los conceptos de comunicación no verbal, interacción y conversación como guía para el análisis del discurso oral 
   1.2. Anatomía del español como lengua que enseñamos a extranjeros: su realidad tripartita palabras-paralenguaje-kinésica 
   1.3. El paralenguaje: definición y categorías 
   1.4. La kinésica y las bases imprescindibles para su estudio 
   1.5. Las diez realizaciones de lenguaje, paralengaje y kinésica 
   1.6. Las relaciones básicas de los sistemas no verbales con el lenguaje 
   1.7. La adquisición de los repertorios lingüísticos y culturales: hablante nativo y hablante extranjero 

2. CULTURA, FLUIDEZ CULTURAL Y PROBLEMAS INTERCULTURALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A EXTRANJEROS
   2.1. Enseñamos a nuestros alumnos extranjeros como miembros de nuestra cultura y dentro de ella 
   2.2. Para el análisis sistemático de una cultura: el modelo    interdisciplinar de los culturemas aplicado a los alumnos extranjeros 
   2.3. El fondo condicionante de nuestro hablar verbal-no verbal dentro de cada cultura 
   2.4. Fluidez lingüística y fluidez cultural verbal-no verbal: alternativas comportamentales y coeficiente de fluidez 
   2.5. Sobre el concepto de uso verbal y no verbal
   2.6. Los problemas de codificación (ejecución) y descodificación (interpretación) entre hablante y oyente de distintas lenguas y culturas 

3. LA CLASIFICACIÓN DE GESTOS, MANERAS Y POSTURAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A EXTRANJEROS 
   3.1. Cómo estudiar la kinésica y clasificar gestos, maneras y posturas 
   3.2. La kinésica: su verdadera naturaleza, su percepción y sus funciones en el discurso 
   3.3. Las tres categorías de las conductas kinésicas: gestos, maneras y posturas 
   3.4. Las tres modalidades a diferenciar en el uso de la kinésica: microkinésica,  fraseo kinésico y gestos anticipatorios 
   3.5. Las tres fases del acto kinésico y la parakinésica 
   3.6. Clasificación didáctica de los actos kinésicos según el modelo de las categorías no verbales 

4. ENSEÑAR LA COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA, I: FUNDAMENTOS, FORMAS, MATERIALES Y PRÁCTICAS 
   4.1. De la teoría a la práctica: ubicación del material no verbal dentro del    programa de “máster” (o “maestría”) 
   4.2. Criterio para la presentación del material no verbal 
   4.3. Fase preparatoria: los fundamentos de la comunicación no verbal 
   4.4. Presentación del material paralingüístico: categorías, producción, los alternantes paralingüísticos, cognados y falsos cognados, ubicación en el modelo de las categorías no verbales 
   4.5. Presentación del material kinésico: categorías, producción, parakinésica, cognados y falsos cognados, predominio en el modelo de las categorías no verbales 
   4.6. Presentación de los usos proxémicos 
   4.7. Completar los signos comunicativos no verbales: reacciones dérmicas y químicas y otros signos no verbales 
   4.8. Concienciar sobre la cronémica como dimensión existencial fundamental 
   4.9. La educación cívica como dimensión cultural y sus manifestaciones no verbales 
   4.10. Materiales ilustrativos para la enseñanza de la comunicación no verbal
   4.11. Prácticas no verbales en el aula 
   4.12. Pruebas periódicas y exámenes en vivo 
   4.13. Trabajos de curso 
   4.14. La comunicación no verbal incorporada al libro de texto tradicional 
   4.15. Sobre la elaboración de inventarios kinésicos para la enseñanza de la comunicación no verbal 

5. ENSEÑAR LA COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA, II: INSTRUCCIÓN COMPARATIVA MUTUA CON INFORMANTES 
   5.1. El encuentro cara a cara de las culturas: una enseñanza mutua 
   5.2. La experiencia integral de la comunicación no verbal a través de los informantes 
   5.3. Los encuentros con los informantes 
   5.4. A modo de conclusión 

BIBLIOGRAFÍA 
BIBLIOGRAFÍA LITERARIA 
ÍNDICE TEMÁTICO 

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Este taller se realizó durante el EPPELE 2017 en el Instituto Cervantes de Nueva Delhi. La finalidad del mismo fue crear una plataforma en la que los profesores reunidos en el evento pudieran poner en común sus conocimientos e intuiciones relacionados con la enseñanza del español a hablantes de hindi. En este encuentro nos concentramos básicamente en localizar interferencias del hindi observadas en la clase de español, por un lado, y en las coincidencias gramaticales entras las dos lenguas, por otro.

Esperamos que estas notas que recogen las conclusiones, algunas hipótesis, del taller sean de utilidad para el profesor de español que comienza a enseñar a hablantes de hindi. Este artículo ofrece algunas nociones básicas de gramática contrastiva. Hemos intentado así explicar fenómenos que nos han llamado la atención durante la práctica docente, especialmente en los cursos iniciales. En este sentido, creemos que nuestra manera de proceder pone de manifiesto la utilidad del enfoque reflexivo en la enseñanza.

En MarcoELE 25

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Texto para profundizar y reflexionar sobre cómo evaluar las interacciones orales de los alumnos en clase. 

"La presente investigación, centrada en la evaluación interaccional, responde a tres preguntas esenciales en cuanto a la evaluación de la interacción oral en los cursos de español (A1-B2) de nivel colegial y universitario, a saber, para qué evaluar, qué evaluar y cómo evaluarlo. Se trata de un modelo de evaluación diferente, basado en una serie de herramientas que miden la conversación alumno-alumno en la clase de ELE."

La investigación sobre la competencia pragmática de los hablantes de herencia (HH) de español indica que, en su producción de los actos de habla, estos hablantes comparten algunas características con los aprendientes de español como segunda lengua. Sin embargo, todavía es necesario desarrollar una aproximación teórica para el análisis de dichos aspectos en común. Tomando como referencia un estudio sobre la realización de disculpas por HH de español que residen en Kansas, este artículo considera cómo se puede llegar a una mejor comprensión de las prácticas pragmáticas de los HH. Además, se propone una metodología para enseñar la pragmática fundamentada en la conciencia metapragmática de los estudiantes y que tiene en cuenta las prácticas discursivas de las diferentes comunidades en las que participan.

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Research on Spanish heritage speakers’ (HS) pragmatic competence demonstrates that this group shares some characteristics with Spanish second language learners in their production of speech acts. However, a theoretical approach for analysis of these similarities still needs to be developed. Drawing on a study about the realization of apologies by Spanish HS who live in Kansas, this paper considers how the field can reach a more profound understanding of the pragmatic practices of HS. In addition, we propose a methodology for teaching pragmatics that builds on students’ metapragmatic awareness and considers the discursive practices of the various communities in which they participate.

En E-eleando 2

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Las llamadas Inteligencias personales se sitúan dentro del marco teórico de una de las propuestas de mayor relevancia en el campo de la educación de los últimos años. La teoría de las Inteligencias múltiples, propuesta y ampliada por el psicólogo Howard Gardner pone en entredicho la existencia de un único modo de aprender y considera vital la adaptación de los métodos a la peculiaridad de cada aprendiz basándose en la identificación de ocho Inteligencias o capacidades cognitivas a través de las cuales todo el mundo puede acceder al conocimiento. La dimensión afectiva o emocional, claramente identificada en la llamada inteligencia intrapersonal (conocimiento de uno mismo) y la inteligencia interpersonal (capacidad de interacción con los demás), se revela fundamental para la enseñanza-aprendizaje de un idioma debido al carácter social del lenguaje. El objetivo de este trabajo es demostrar que este potencial cognitivo puede desarrollarse para lograr mayor éxito dentro y fuera del aula.

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El Marco Común de Competencia Digital Docente es un marco de referencia para el diagnóstico y la mejora de las competencias digitales del profesorado. Estas competencias digitales se definen como competencias que necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica educativa y para el desarrollo profesional continuo. El Marco Común de Competencia Digital Docente se compone de 5 áreas competenciales y 21 competencias estructuradas en 6 niveles competenciales, de manejo. Cada una de estas competencias ofrece una descripción detallada, así como descriptores basados en términos de conocimientos, capacidades y actitudes. Este Marco es la base del Portfolio de la Competencia Digital Docente, instrumento digital de INTEF para la acreditación de dicha competencia.

Presentación en el Institut des Sciences Cognitives - Université du Québec à Montréal.

Cognitive Linguistics provides a theoretical framework to understand language as a builder of meaning that stems from interaction with the world and draws from the sensorimotor experience of all speakers. This point of view affords remarkable potential for foreign language teaching: it shows that as physical experiences are universal, so are the conceptualizations of the L1/L2 speakers who have them.

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